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Unterrichtsentwurf Spanisch Beispiel Essay

Inhaltliche Gliederung:

1. Bedingungsanalyse

2. Einordnung der Lehrprobe in die Unterrichtseinheit

3. Sachanalyse

4. Didaktische Analyse

5. Methodische Konsequenzen

6. Lernziele

7. Tabellarischer Verlaufsplan

8. Anhang
8.1 Literaturverzeichnis
8.2 Materialien

1. Bedingungsanalyse

Ich unterrichte die Lerngruppe XXX eigenverantwortlich seit Beginn des Schuljahres 2009/2010 der 11. Jahrgangsstufe bzw. E-Phase an der gymnasialen Oberstufe des XXX Gymnasiums im vierstündigen Fach Spanisch. Die E-Phase enthält zurzeit die sog. Doppeljahrgangsstufen, sodass der Kurs aus ungefähr einem Drittel der 10. und zwei Dritteln der 11. Jahrgangsstufe besteht.

Der Spanischunterricht findet jeden ungeraden Montag in der 3. und 4. Stunde, jeden geraden Dienstag in der 7. und 8. Stunde sowie jeden Donnerstag in der 5. und 6. Stunde in jeweils unterschiedlichen Räumen mit unterschiedlichen Sitzordnungen statt. Die Lerngruppe setzt sich aus 28 Schülern (21 Schülerinnen und 7 Schülern) im Alter von 15-18 Jahren zusammen. Insgesamt würde ich den Kurs als leistungsstark bezeichnen, wenngleich die Leistungen vieler SuS seit Beginn des 2. Halbjahres stark nachgelassen haben. Dies erkläre ich mit den zunehmend schwierigeren Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts. Bis auf eine Schülerin L verfügt die Lerngruppe über keine Vorkenntnisse in der Zielsprache. Die Schülerin J ist Portugiesin und hat durch die Ähnlichkeit der Muttersprache mit der Zielsprache, deutlich bessere Vorraussetzungen zum Erwerb derselben. Beide Schülerinnen gehören zu den leistungsstärksten im Kurs. 20 SuS schneiden in schriftlichen und mündlichen Prüfungen gut bis sehr gut ab, der Rest liegt zwischen befriedigend und ausreichend. Zu den leistungsschwächsten Schülern gehören A, N, J1, S1 und S2. Drei Schüler sind gesondert zu betrachten: Der Schüler D, der seit dem 10.03.2010 aufgrund von gesundheitlichen Problemen nicht mehr am Unterricht teilgenommen hat. Und die Schülerin A-K., die von einer anderen Schule, an der sie Spanischunterricht erhalten hat, zum 2. Halbjahr an unsere gekommen ist, in diesem Zeitraum allerdings erst fünfmal anwesend war. Diese beiden Schüler liegen deutlich hinter dem Leistungsstand der anderen. Der Schüler I. ist ein brasilianischer Austauschschüler, der den Kurs seit Mitte des 1. Halbjahres besucht. Es fällt ihm schwer am Spanischunterricht teilzunehmen, da er weder die deutsche noch die spanische Sprache genügend kennt. Er ist im Mündlichen sehr zurückhaltend, seine schriftlichen Leistungen sind aber gut.

Die Lerngruppe zeichnet sich vor allem durch ihre rege Leistungsbereitschaft aus. Die SuS beteiligen sich gern und versuchen seit den mündlichen Prüfungen im März 2010 auch zunehmend auf Spanisch zu sprechen. Die SuS mögen insbesondere kommunikative Aktivitäten wie Rollen- oder Fragespiele, sie lesen gern vor und zeigen auch große Freude an spielerischen Methoden, wie dem Memory, der Pantomime oder dem Domino zur Einführung oder Festigung von grammatischen Strukturen und Vokabeln.

Die Differenz zwischen den leistungsstärksten und leistungsschwächsten Schülern spiegelt sich auch im Lerntempo der Schüler wider. Um dem gerecht zu werden, greife ich nun vermehrt auf binnendifferenzierte Aufgaben zurück. Auffallend ist, dass die Schüler sich meistens in Gruppenarbeiten mit „gleichstarken“ Schülern zusammensetzen. Für bestimmte Übungszwecke, bilde ich aber gemischte Gruppen, in denen die Leistungsstärkeren mit den Leistungsschwächeren zusammenarbeiten und ihnen helfen können.

Die Schüler haben untereinander ein gutes und respektvolles Verhältnis. Im Gegensatz zu anderen Lerngruppen, sind sie noch auffallend „kindlich“. So arbeiten die Jungen lieber mit Jungen und die Mädchen lieber mit Mädchen und es gibt immer ein „Genecke“ untereinander. Die Schüler S1 und M sind die „Klassenclowns“ und dementsprechend sehr verspielt. Oftmals muss ich die beiden auseinandersetzen oder wiederholt im Unterricht ermahnen. D1 und T gehören zu den Führungs- und Integrationsfiguren in der Lerngruppe. Sie übernehmen oft die Sorge für Ruhe.

Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist respektvoll, aber zugleich angenehm und sehr positiv.

2. Einordnung der Lehrprobe in die Unterrichtseinheit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Sachanalyse

Lerngegenstand dieser Stunde sind Wegbeschreibungen. Man kann unterscheiden zwischen „einfachen“ Wegbeschreibungen zu Fuß und solchen, bei denen zusätzlich öffentliche Verkehrsmittel gebraucht werden. Dementsprechend lassen sich auch die dafür benötigten Redemittel ausweiten.

In dieser Stunde geht es um die „einfachen“ Wegbeschreibungen zu Fuß. Zur Bewältigung einer solchen kommunikativen Situation werden grundlegende Redemittel gebraucht. Dazu gehören solche, mit denen man:

1) nach einem Weg fragen kann

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2) einen Weg beschreiben kann

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3) auszudrücken kann, dass man etwas nicht versteht

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das unregelmäßige Verb seguir sowie die Aussprache des Verbs girar und des Adjektivs izquierda können den Lernenden ggf. Schwierigkeiten bereiten.

Das hier vorgeführte Basisvokabular wird außerdem um folgende Begriffe erweitert: el hostal (die Jugendherberge), la oficina de Correos (die Post), la panadería (die Bäckerei), la farmacia (die Apotheke), la estación de metro (die U-Bahn Station), el supermercado (der Supermarkt), la discoteca (die Diskothek) und el bar (die Bar).

In den Lehrwerken für den spanischen Anfängerunterricht werden die Wegbeschreibungen sehr unterschiedlich eingeführt. Das hier vorgestellte Basisvokabular basiert auf dem Lehrwerk Puente Nuevo, Band 1, mit dem an unserer Schule unterrichtet wird1. Auf Präpositionen wie al lado de (neben), detrás de (hinter), delante de (vor), etc. wird verzichtet. Auch werden die Wegbeschreibungen in der Präsensform und nicht etwa im Imperativ angegeben, da die Schüler diese Form noch nicht kennen.

Die für die Wegbeschreibungen verwendeten Stadtpläne von Barcelona und Bremerhaven sind authentisch. Da in Barcelona die erste offizielle Sprache Katalanisch ist, sind die Stadtpläne nur in dieser Sprache erhältlich. Für die Schüler ist das eine zusätzliche Herausforderung, da sie die Ausspracheregeln der Straßennamen, Stadtteile oder Plätze nicht kennen.

Die auf dem Stadtplan von Barcelona eingezeichneten Orte sind, bis auf die Post und Apotheke, real. Der Auszug wurde gewählt, weil er die unmittelbare Umgebung der Jugendherberge, in der wir auf unserer Studienfahrt in Barcelona sein werden, darstellt. Bei der Konzeption der Rollenkarten2 habe ich mich an den von GEDICKE (2000: 25) angeführten Kriterien und Funktionen von Rollenkarten orientiert. Im Anfängerunterricht können diese auf Deutsch verfasst sein, um zu gewährleisten, dass alle Schüler die Ausgangssituation verstehen (ebd).

4. Didaktische Analyse

Laut Rahmenlehrplan ist das neue Richtziel des modernen Fremdsprachenunterrichts die Befähigung der Lernenden zur Kommunikation in Alltagssituationen (vgl. RAHMENLEHR-PLAN (RLP) 2001: 26).3 Daher steht die Förderung des Sprechens im eigenen Fremdsprachen-unterricht zunehmend im Mittelpunkt (vgl. RLP 2001: 13). So auch in dieser Unterrichtsstunde. Um die freie Sprachanwendung zu üben, müssen motivierende und lebensnahe Themen gewählt werden (vgl. GEDICKE 2000: 22). Die Wahl von Wegbeschreibungen in Barcelona stellt ein solches dar. Aufgrund der nahenden Studienfahrt nach Barcelona, habe ich mich entschieden, eine Einheit dazu zu konzipieren. An der Studienfahrt nach Barcelona nimmt über die Hälfte der Schüler teil. Die anderen fliegen nach Mallorca und nur drei Schüler nach Dublin. Da die Mehrheit der Schüler nach Barcelona fährt bzw. in ein spanischsprachiges Land, sollen in der Unterrichtseinheit am Beispiel der katalanischen Stadt Dinge gelernt werden, die den Schülern auch in anderen spanischsprachigen Ländern nützen, wie etwa die Wegbeschreibungen, das Einkaufen oder Bestellen in einer Bar/einem Restaurant. Insbesondere die Wegbeschreibungen erscheinen mir von großer Relevanz, da die Schüler in Spanien auch allein ausgehen werden dürfen. So werden Situationen simuliert, in denen die Schüler sich in der Stadt verlaufen und/oder etwas suchen. Das heißt, sie bekommen im Unterricht die Gelegenheit, das zu üben, was sie in der realen Situation vielleicht tatsächlich brauchen werden. Die didaktische Reduktion des Unterrichtsgegenstands orientiert sich am fremdsprachlichen Kompetenzniveau der SuS sowie dem Nutzen desselben für diese. So wird das für die Wegbeschreibungen benötigte Vokabular möglichst einfach gehalten, damit die Schüler dieses in einer realen Situation anwenden können. Das Sprechen sowie das Hörverstehen soll in der Unterrichtsstunde gleichstark gefördert werden, da die SuS in einer realen Kommunikationssituation die fremden Weganweisungen verstehen müssen.

Die auf dem Stadtplan zu suchenden Orte wurden ebenfalls nach möglichen Interessen der Schüler gewählt.

Da keine neuen grammatischen Strukturen eingeführt werden, können die Schüler in den Rollenspielen ihre bisherigen Kenntnisse festigen. Außerdem können sie durch das Erlernen der neuen Vokabeln zur Wegbeschreibung ihre fremdsprachliche Ausdrucks- fähigkeit erweitern.

Demnach hat der Lerngegenstand sowohl Gegenwarts- als auch Zukunftsbedeutung für die Schüler (vgl. KLAFKI 1987: 11ff). Er ermöglicht den vom RLP geforderten Erwerb von „rezeptiven und produktiven sprachlichen Mitteln“ (vgl. RLP 2001: 16) und lässt sich dem Themenbereich I „Sprachliches Handeln“ sowie dem Themenbereich II „Landeskunde Spaniens“ zuordnen (vgl. RLP 2001: 23), da die Schüler in der Unterrichtseinheit die Eigenarten und Attraktionen Barcelonas kennen lernen und im Umgang mit dem Stadtplan mit der katalanischen Sprache konfrontiert werden.

5. Methodische Konsequenzen

In der Einstiegsphase erhalten die Schüler einen binnendifferenzierten Tandembogen, mithilfe dessen, sie der vorangegangenen Stunde eingeführten Redemittel zu Wegbeschreibung wiederholen können. Der Bogen wird in der Mitte gefaltet. Leistungsstarke SuS können die äußeren Spalten ebenfalls wegknicken, leistungsschwächere SuS können diese dagegen benutzen. Die äußeren Spalten erhalten lediglich die benötigten Redemittel, die die SuS bei ihren Wegbeschreibungen benötigen. Sie können auf diese Lernhilfe zurückgreifen, falls sie das Vokabular noch nicht beherrschen. Die grau schattierten Flächen erhalten Vokabel- bzw. Wegfragen nach einem bestimmten Ort und die dazugehörigen Lösungen. Der Tandem-Partner muss diese mithilfe der Bilder beantworten können. Seine Antworten werden mit den Lösungen verglichen und ggf. korrigiert. Die SuS kennen diese Methode, in der binnendifferenzierten Form wurde sie allerdings erst einmal durchgeführt. Deshalb soll kurz mit einem/einer Schüler/in vorgezeigt werden, wie die Übung funktioniert. Die Binnendifferenzierung ermöglicht auch den Leistungsschwächeren SuS ein effektives Wiederholen der neuen Redemittel. Außerdem werden durch die Tandemübung alle Schüler aktiviert und zum Sprechen gebracht. Diese Phase ist eine Vorübung für den weiteren Verlauf der Stunde.

In der Erarbeitungsphase erhalten die SuS Umschläge mit der Aufgabenstellung, einer bestimmten Kommunikationssituation, einem Stadtplan von Barcelona und je nach Personenanzahl jeweils eine Karteikarte für Notizen.

[...]



1 Puente Nuevo 1, S. 52.

2 Die Rollenkarten befinden sich schwarz-weiß im Anhang.

3 Der Herausgeber des RLP ist DER SENATOR FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT. Im Folgenden wird bei der Zitierweise nur RLP angegeben.

Inhalt:

1 Schüler und Lernvoraussetzungen

2 Unterrichtsgegenstand
2.1 Unterrichtszusammenhang
2.2 Sachanalyse
2.3 Didaktisch-methodische Analyse
2.4 Lernziele

3 Unterrichtsverlauf

4 Geplantes Tafelbild

5 Anlagen

6 Eidesstattliche Versicherung

7 Anlagen
7.1 Folie 1 „Was ist Glück?“ – Glücksbringer
7.2 Arbeitsblatt 1 „Zitate zum Thema Glück“
7.3 Arbeitsblatt 2 „Was ist Glück“
7.4 Textvorlage zu dem Märchen „Der Fischer und seine Frau“
7.5 CD mit dem Märchen „Der Fischer und seine Frau“

Staatliches Seminar für Schulpädagogik Heidelberg

Stundenentwurf für den fünften beratenden

Unterrichtsentwurf im Fach Ethik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Schüler- und Lernvoraussetzungen

Die SchülerInnen der Jahrgangsstufe 9, welche den Ethikunterricht besuchen, setzen sich aus 17 Schülern im Alter von 15 bis 17 Jahren zusammen (10 Mädchen und 7 Jungen). Am 26.03.2005 habe ich den eigenständigen Unterricht übernommen, nachdem ich einige Zeit in dieser Klasse hospitierte. In der Klasse herrscht eine angenehme Lehr- und Arbeitsatmosphäre, der Unterricht gestaltet sich daher größten Teils sehr angenehm. Die Klasse stellt eine Einheit dar, in der, vor Allem, schwächere SchülerInnen unterstützt werden. Das Interesse am Fach Ethik ist geteilt. Einige SchülerInnen zeigen sich interessiert, arbeiten regelmäßig mit und sind in der Lage, sowohl inhaltlich als auch sprachlich qualifizierte Beiträge zu liefern. Andere Jungen und Mädchen bevorzugen es, den Unterricht stillschweigend zu verfolgen und beteiligen sich nur nach Aufforderung. Durch gezieltes Aufrufen können diese und auch unkonzentrierte SchülerInnen zum Unterrichtsgeschehen zurückgeführt werden. Insgesamt lassen sich keine größeren Leistungsunterschiede zwischen den Jungen und den Mädchen feststellen.

2 Unterrichtsgegenstand

2.1 Unterrichtszusammenhang

Diese Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit der Thematik des Glück sbegriffs, was verschiedene Philosophen als Glück definieren und natürlich, was die SchülerInnen unter dem Begriff des Glücks verstehen. Die heutige Doppelstunde ist die erste Stunde, die ich innerhalb dieser Einheit unterrichte. Diese Doppelstunde nutze ich zum Einstieg in die Thematik, um die SchülerInnen für das nun folgende Thema zu sensibilisieren. In der heutigen Stunde soll anhand verschiedener Beispiele aufgezeigt werden, inwieweit der Glück sbegriff von unterschiedlichen Menschen verschieden definiert und empfunden wird.

Im Folgenden werde ich am Beispiel des Hörbuchs „Von dem Fischer und seiner Frau“ aufzeigen, wie verschieden die Glück svorstellungen sein können und wie leicht man sein Glück verspielen kann. Abschließend sollen die Eindrücke in einer Gruppendiskussion erörtert werden. Dies bildet die Grundlage für das weitere Vorgehen der folgenden Stunden, in der die verschiedenen Philosophen und ihre Definitionen des Glück sbegriffs näher betrachtet werden.

2.2 Sachanalyse

Was ist Glück ?

Der Begriff Glück wird in der deutschen Sprache in zwei sehr unterschiedlichen Bedeutungen gebraucht:

Glück im Sinne von „Glück empfinden“

Glück im Sinne von „Glück haben“

Das „Empfinden von Glück“ ist sowohl ein Gefühl, als auch ein Zustand, in dem sich eine Person befindet und der sich durch ein allgemeines, oft unbewusstes Wohlbefinden auszeichnet. Entscheidend sind dabei nicht die objektiven Tatsachen, sondern das subjektive Erleben der betreffenden Person.

Glück empfinden“ hat zwei mögliche Varianten:

Glück empfinden“ können wir während einer kurzen Zeitdauer (wir erleben einen Glück smoment).

Beispiele: Etwas Gutes essen; mit Freunden zusammen sein; eine wichtige Sache erfolgreich abschließen.

Glück empfinden“ kann ein dauerhaftes Gefühl sein (im Glück leben).

Beispiele: Mit dem Leben zufrieden sein; viele Glück smomente erleben.

Glück haben“ bedeutet, entweder schicksalhaft oder durch einen Glück lichen Zufall begünstigt zu sein. Beispiele für Letzteres: durch Zufall im Lotto oder in einem Glück sspiel gewinnen; durch Zufall einen Vorteil erlangen; durch Zufall einen Nachteil vermeiden.

Unser Glück hängt inzwischen von so vielen Dingen und Umständen ab - beispielsweise von dem passenden Partner, von dem Geld, von dem Wetter, von dem Urlaub, von der körperlichen Fitness -, dass man gar nicht mehr zu merken scheint, wie abhängig man geworden ist.

Bei Platon und Augustinus, zum Beispiel, kann man lernen, was zum Glück des Menschen wirklich gehört. Ihr gründliches Denken kam zu dem Schluss, dass menschliches Glück sstreben sich am Sein und nicht an den individuellen Wünschen und Begierden des Menschen orientieren muss. Man muss erkennen, was das Wesen des Menschen ausmacht, um dieses zum Maßstab unseres Glück sstrebens nehmen zu können. Dazu ist eine umfassende Selbsterkenntnis möglichst vieler nötig. Indem wir uns selbst erkennen, gelangen wir dann, laut Platon und Augustinus, auch zur Erkenntnis dessen, was bzw. wer über dem Menschen steht und zur Einsicht, dass ohne Beziehung zu diesem höchsten Gut, das unser Dasein begründet, kein wahres Glück möglich ist.

2.3 Didaktisch- methodische Analyse

Die gegenwärtige Unterrichtsstunde werde ich mit der allgemeinen Fragestellung „Was ist Glück ?“ einleiten. Die Frage werde ich an der Tafel festhalten, um einen Impuls zum Einstieg in das Thema der Unterrichtseinheit, sowohl der heutigen Stunde zu geben. Um die Aufmerksamkeit der SchülerInnen zu bündeln, nach vorne zu lenken und die SchülerInnen zu eigenen Überlegungen zu animieren, werde ich verschiedene Glücksbringer, wie einen Glückskäfer (Marienkäfer), ein Glücksschwein, einen Schornsteinfeger, einen Glückspfennig und Kleeblätter mit dem Overheadprojektor an die Wand werfen. Die SchülerInnen sollen nun stichpunktartig ihre Vorstellung von dem, doch sehr abstrakten, Begriff des Glück s darlegen. Im Folgenden erhalten die SchülerInnen ein Arbeitsblatt mit Zitaten verschiedenster Menschen, auch aus verschiedenen Zeitaltern. In der ersten Erarbeitungsphase sollen die SchülerInnen Besonderheiten herausstellen, bzw. Parallelen zu der eigenen Glück svorstellung knüpfen. Die SchülerInnen sollen feststellen, dass es sich bei dem Begriff des Glück s um eine individuelle Vorstellung handelt. Durch das darauf folgende Unterrichtsgespräch soll diese Erkenntnis verfestigt werden und anhand des Tafelbildes ins Heft übernommen werden. Die nächste Erarbeitungsphase leite ich durch das Darbieten eines Hörbuchs des Märchens „Von dem Fischer und seiner Frau“ ein. Da die heutige Stunde eine Doppelstunde ist, bleibt genügend Zeit, das Hörspiel komplett zu hören und in der nächsten Erarbeitungsphase die Ergebnisse zu sichern. Die SchülerInnen erhalten ein weiteres Arbeitsblatt mit verschiedenen Fragestellungen, zu denen sie sich stichpunktartig Notizen machen sollen. Die Erkenntnisse werden abschließend diskutiert und die Notizen im Heft vervollständigt. Als Hausaufgabe sollen die SchülerInnen eine allgemein gültige Definition von Glück erarbeiten. Die bisherigen Erkenntnisse sollen eine Basis für das weitere Vorgehen darstellen.

[...]